Astfel, că-după părerea noastră, dacă se exagerează considerând prelegerea în general expunerea profesorului-prin excelenţă ca o formă a relaţiilor de tip autocritic, se poate aduce un corectiv substanţial acestei păreri în sensul că „în concepţia actuală prelegerea poate şi trebuie să cultive mult mai mult „dialogul tacit”, întrebările şi pauzele retorice, prezentarea mai multor alternative şi dezvoltarea uneia de către profesor, provoacă elevii la meditaţie independentă, le oferă posibilitate să-şi confrunte imediat răspunsurile pe care ei le-au gândit cu cele date de profesor. În asemenea condiţii, formele expunerii sistematice numai pot fi trecute în bloc în categoria influenţelor directe, ci constituie o formă a primului nivel relaţional care urmăreşte crearea unui câmp motivaţional pentru învăţarea, prin această câştigare afectivă, Ea trebuie să se ridice însă la un nivel în care elevul iese din starea de simplu ”audient” şi se încadrează în acea stare în care fiinţa lui, în toată plinătatea activează vibrând intens, aşa cum arată I. Petrovici în ale sale „Amintiri universitare” despre T. Maiorescu:
„Nu era numai mintea care culegea idei, era tot sufletul care, prins în mreje nevăzute, se simţea tot mai aproape de albastrul cerului. Era un fel se călătorie uşoară spre ţinuturi transcendentale în scăpări de facle şi cântece de harpă,…iar uneori zvârlea câte o racheta vie brăzdând cu o dungă luminoasă bezna care ne înconjoară”.
La acest nivel relaţional dominativ pentru profesor ne situăm, prin necesitate, la lectura literară în acel comentariu introductiv pentru care elevii n-au elementele aperceptive necesare şi suficiente pentru a înţelege integrarea conţinutului operei în complexul social sau istoric al epocii respective, cum ar fi de exemplu, pătrunderea relaţiilor capitaliste în agricultură la finele secolului al XIX-lea şi începutul secolului al XX-lea comentariu introductiv necesar la predarea schiţei” Arendaşul român” de I.L.Caragiale.
Dacă la lectura model profesorul rămâne la acelaşi nivel, el trebuie să realizeze însă, acea lectură capabilă să trezească acea participare activă a ascultătorilor prin declanşarea de profunde vibraţii sufleteşti, aşa cum reuşea Domnu’ Trandafir: „Când trebuia, câteodată sâmbăta după amiază, să ne citească din poveştile lui Creangă, ne privea întâi blând cu un zâmbet liniştit, ţinând cartea la piept, în dreptul inimii, şi în bănci se făcea o tăcere adâncă…”
Aceeaşi situaţie devine necesară în stabilirea, selectarea unor aspecte deosebite din opera ce se studiază ca şi în formularea definitivă a concluziilor, neregulilor şi definiţiilor. Şi aş vrea să stărui în mod deosebit asupra necesităţii de a situa la acest prim nivel relaţional, în cadrul cabinetului, în folosirea tehnicilor audio-vizuale care se află în zestrea cabinetului. Pentru a nu şi le substitui, profesorul devenind spectator, alături de elevi, el trebuie să le folosească în momentul cel mai potrivit, numai în dozajul suficient şi necesar concretizării unor fenomene în forma “audio” sau “video”, reliefând totdeauna virtuţile textului şi limitele mijloacelor audio-vizuale în transmiterea mesajului.
Pe poziţii integrative, ca organizator al activităţii elevilor, profesorul e chemat să creeze situaţii relaţionale de tip nou. La un prim nivel organizarea e orientată spre procesele şi sursele din care a rezultat informaţia, explicativul e dublat de exerciţiu şi evaluare parţială. Astfel cabinetul îşi sporeşte funcţionalitatea devenind sursă de date, informaţii, principii, legi şi mijloc de colaborare a proceselor ştiinţei. La acest nivel elevul devine coautor al lecţiei; poziţia profesorului e mai puţin autoritară; strategia predării e orientată spre confruntarea elevului cu fenomenul gramatical, lingvistic, literar şi are ca suport ideea că elevul este capabil să pătrundă în ştiinţă. Gradul de autonomie şi independenţa elevului în ştiinţă cresc.
În acest stadiu relaţional munca se poate desfăşura individual sau pe grupe.
Astfel, pentru predarea unor opere literare în care numărul de cuvinte e destul de mare ca în “Fabrica şi minte”de Geo Bogza; ”Pe Bistriţa şi pe Trotuş”, de acelaşi autor, “Pe acest pământ s-a depănat viaţa noastră”, de O. Goga la clasa a V-a, “Epopeea Lotrului”, de I.Grigorescu la clasa a VII-a, cu anticipaţie li se cere elevilor să-şi noteze în carnetele vocabular înţelesul cuvintelor noi pentru ei, folosind explicaţiile din ”Dicţionarul limbii române contemporane”, “Dicţionarul de neologisme”sau „Micul dicţionar enciclopedic”, lucrări a căror existenţă în mai multe exemplare în biblioteca din cabinet constituie una din condiţiile majore ale dotării. Pe baza unei îndrumări în acest sens se poate observa deosebita plăcere şi bucurie în a căuta în dicţionare pentru a afla sensul adevărat al cuvintelor.
În cadrul orarului prelungit, cuvintele necunoscute din lectura suplimentară şi particulară notate în caietul de lecturi sunt de asemenea explicate, revenindu-se apoi asupra textului cu sensul cunoscut al cuvântului. Prin exerciţiile de tip creator din domeniul vocabularului ca:”Găsiţi cuvinte cu înţeles asemănător pentru următoarele expresii: ”cu voi nevoie”, ”li se lungise urechile de foame” etc. de la lectura “Pupăza din tei”, de Ion Creangă, sau să alcătuiască în scris fraze sau propoziţii care să cuprindă îmbinări de cuvinte:”luminos ca un soare tânăr”, ”glas ce topea sufletele”, sau cuvintele: semeţ, cutezător, veşnic, trăinicie, pace, neînfricat etc. Se poate constata că fixarea sensului adevărat devine mult mai trainică. Munca proprie de explicare a cuvintelor cu ajutorul dicţionarelor e cea dintâi acţiune proprie care creează în sufletul copilului acea unică şi mare bucurie, de cercetător.
Un alt capitol din programă care ocazionează acelaşi lucru- este cel privitor la elementele de folclor repartizate în programa diferitelor clase şi mai bogat la clasa a VII-a. Integrată inventarului de cabinet lecţia de folclor local constituită din piese aduse an de an de micii „cercetători” le formează convingerea că în rândul obştii locale se mai găsesc încă asemenea valori, fapt ce-i îndeamnă să plece la descoperirea lor şi a altor frumuseţi de aceeaşi măreţie.
Pot spune, cu toata modestia, că întreaga zestre a Muzeului Sătesc Arcani, este rodul preocupării de a trezi în sufletul copiilor dorinţa de mic cercetător prin elementele de folclor local.
Participarea elevilor cu sarcini de grup sau individuale, la pregătirea şi desfăşurarea lecţiei se mai poate organiza şi la învăţarea schiţelor biografice, la întocmirea de material documentar din reviste şi diverse publicaţii privind viaţa şi opera, colecţii de imagini, desene, reproduceri după picturi.
Personal am reuşit să constitui cu aportul elevilor mape cu material documentar cules de ei pentru fiecare scriitor prevăzut în programă pe care-l consultă cu deosebit interes şi de care fac uz în desfăşurarea lecţiei.
La gramatică, la învăţarea diferitelor părţi de vorbire sau de propoziţie şi a subordonatelor corespunzătoare munca pe grupe poate antrena pe elevi la acţiuni de descoperire. Astfel, la învăţarea subordonatei subiective s-ar putea realiza în cinci etape de lucru în grupuri mici omogene cu cinci confruntări la nivelul clasei, în fiecare grup activitatea desfăşurându-se direct prin cooperare.
Setul de exemple dinainte construit de profesor se distribuie, în fişe sau afişat la panoul sintetizator şi se repartizează fiecărui grup sarcini precise:
Primul-sarcina definiţiei pe baza cercetării exemplelor care prezintă paralel propoziţii şi fraze corespunzătoare rezultate din predicativizarea subiectului; altul, sarcina identificării introductivelor, apoi sarcina stabilirii topicii şi punctuaţiei.
Verificarea logică prin contragere se face pe baza unor texte care, la început au o formă mai simplă (Când măriţi o fată e ca şi cum ţi-ai arde casa sau Dacă taci înseamnă că eşti vinovat), apoi în texte de tip mai complex. Ca exerciţiu li se cere să construiască fraze care să conţină subiective, care să folosească anumite introductive, realizând şi individualizarea şi problematizarea.
Ceea ce-i trebuie neapărat profesorului ca instrumente de lucru pentru a realiza individualizarea şi problematizarea sunt acele fişe pe care le poate folosi în predare, în recapitulare sau la verificare şi control. Practica pedagogică indică o tipologie foarte variată. Din această varietate considerăm că trebuie reţinute acele tipuri dictate de scopul urmărit: pentru predare-învăţare, pentru recapitulare, pentru teme şi pentru verificare şi control. Indiferent de tip ele trebuie sa urmărească în esenţă individualizarea construindu-se baza de probleme diferite şi exerciţii diferenţiate şi fiecare să realizeze caracterul problematizant.
Se pare foarte interesantă în acest sens şi foarte operativă în acelaşi timp realizarea în cadrul cabinetului a celor trei categorii propuse de Datrens, pentru cele trei grupe de elevi ce se pot constitui pe bază de capabilitate:
a) de dezvoltare, destinate elevilor buni, care depăşesc programa obişnuită, dar strâns legate de cele predate;
b) de recuperare (pentru cei rămaşi în urmă). Dificultăţile pe care le întâmpină sunt segmentele în întrebări simple, încet, copilul se depăşeşte în etape succesive;
c) de exerciţiu-care înlocuiesc parţial exerciţiile din manual pentru a fi nai bine adaptate particularităţilor individuale şi condiţiilor concrete în care se desfăşoară procesul de învăţământ. Subliniem în mod deosebit utilitatea acelora în care sunt prevăzute în mod diferenţiat temele pentru acasă şi cele pentru lucrările scrise.
Pentru a pregăti aceste”instrumente” menite să ajute la realizarea unui tip relaţional nou, se cere o muncă deosebită din partea profesorului, care, sumar spus ar consta în următoarele:
1.Fişarea tuturor lecţiilor prin stabilirea elementelor esenţiale de conţinut (Operaţie de bază în pregătirea lecţiei de către profesor.)
2. Stabilirea pe baza acestora, a unor „item-uri” de tipul celor folosite de ,,testele” propriu zise.
3. Gruparea acestor “item-uri” în trei trepte graduale după dificultăţile de rezolvare (pentru elevii cei mai buni, mijlocii şi cei care trebuie să realizeze aşa zisele răspunsuri de suficienţă.
Iată, de exemplu, asemenea operaţii întreprinse în legătură cu reportajul „Fabrică şi minte”, de Geo Bogza (vezi anexa).
Cu asemenea instrumente realizăm şi una din marile cerinţe ale pedagogiei contemporane: ieşirea din subiectivismul aprecierii şi simplificând şi făcând operativă aşa zisa metodă a testelor şi ne putem ridica la nivelul relaţional ultim care are la bază determinarea unor procese complexe de sinteză, generalizare, aplicare şi evaluare, oferind posibilitatea manifestării originalităţii, capacităţii individuale, puterii creatoare.
Profesorul formulează obiective, fixează direcţiile cercetării şi cunoaşterii, dă indicaţii pentru descoperirea soluţiei, are rol de stimulator şi animator, evaluează şi deschide noi perspective. Elevul e dirijat spre elaborarea de produse originale.
Şi aceasta realizează o sudură tot mai puternică între elev şi profesori. La acest nivel se situează exerciţiile creatoare, compunerile creatoare şi de la acest nivel trebuie să plecăm – ca de le un punct optim – în verificare şi apreciere-exerciţiul creator fiind expresia concretă cea mai înaltă a capacităţii productive a elevului, anticipând pe creatorul de valori; celelalte situându-se întru-un domeniu reproductiv, anticipă pe consumatorul de valori.
Şi dacă, aşa cum se spune, predarea limbii şi literaturii nu are ca scop general formarea de creatori de literatură, ea nu poate totuşi lăsa în afara preocupărilor sale acele talente care-şi afirmă primăvara în anii de şcoală şi mai ales să nu organizeze posibilitatea unor atari afirmări ale începuturilor.
Şi două sunt direcţiile spre care trebuie să se îndrepte organizarea unei asemenea influenţe: una modelatoare, în sensul intuirii acelor modele literare care să-i servească drept ghid şi una catalitică în sensul ca modelul literar să servească doar ca stimul pentru creaţia originală.
Elevii trebuie obişnuiţi cu deprinderea de a citi care înseamnă cum spune Emil Agnit şi a culege. În loc de a da ca temă, de exemplu, pe cea prevăzută de manualul de clasa a VIII-a “Povestiţi conţinutul fragmentului Bătălia de la Giurgiu”, e mult mai potrivită tema: “Povestiţi – folosind modelul Bătălia de la Giurgiu, un alt moment din trecutul de luptă a poporului”.
Şi o formă superioară sub care se poate organiza influenţa modelatoare, este aceea a utilizării modelelor schematice date spre a fi îmbrăcate literar când se foloseşte numai prezentarea sumară a faptului, fără a fi avut modelul realizat literar. Influenţa catalitică se poate organiza pe baza cunoaşterii preferinţelor literare ale elevilor şi se realizează nu atât în condiţiile lecţiilor de îndrumare şi control a lecturii, cât mai ales printr-o atentă apropiere de elev. Aci se impune relaţia individuală profesor-elev atât prin convorbiri, lecturi şi comentarii comune a celor create şi mai ales îndrumarea competentă.
Şi aceasta, dincolo de orele de curs mai mult, în cabinetul casă caldă a începătorilor.
De altfel, oferind la oricare nivel, relaţia profesor-elevi trebuie să poarte ca nuanţă deosebită caracterul profund uman, să fie nimbată de dragoste pentru cel care trebuie să înveţe, trăsătura care se traduce concret în primul rând prin încrederea că în orice făptură umană există un strop al unei scânteieri proprii, care trebuie pusă în lumină şi apoi printr-o îndrumare care să „sporească încontinuu încrederea în forţele proprii”. Astfel orice mugure tânjeşte şi se scutură în răceala distanţei magister-elev, catedră- bancă.
Şi poate devine de acută actualitate afirmaţia lui Marx: ”Considerându-l pe om şi atitudinea lui faţă de lume ca o relaţie omenească,vei putea schimba, dragostea numai pe dragoste, încrederea numai pe încredere…
Dacă vrei să exerciţi influenţa asupra altora, trebuie să fii un om cu o reală capacitate de stimulare şi de antrenare a celorlalţi oameni”.10)
Prof. Gr.Pupăză (1915-1997) Şcoala Generală, Arcani-Gorj
Bibliografie
1.Ursula Şchiopu, Tribuna Şcolii din 7 aprilie, 1973
2.Iulian Nica, Sistemul de învăţământ din România, în Revista de Pedagogie, 5 V.1970
3. Mircea Maliţa, în”Tribuna Şcolii”
4 I.D. Lăudat, “Metodica predării limbii şi literaturii române”. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,1970 pag.318
5. I.D. Lăudat op.cit.
6) Contribuţii la metodologia cercetării relaţiei profesor-elevi
7.Idem
8. Forţa motivaţională a conducerii raţionale a acţiunii la lecţie, de prof. Emilian Dumitriu, Revista de Pedagogie, Nr. 11,1972.
9.Traian Pop, Modernizarea învăţământului, direcţii, tendinţe şi perspective.
10.K.Marx şi Fr.Engels “Scrisori din tinereţe”, Bucureşti, Editura Politică, 1968, pag.606.
