Concluzia cea mai de seamă care se desprinde cu multă claritate din frământarea pedagogică a contemporaneităţii arată că „toate drumurile duc spre om”, fiindcă, datorită exploziei informaţionale ce caracterizează epoca noastră, fiecare generaţie nouă va trece în viitor, cu necesitate, în cursul vieţii sale printr-o schimbare a condiţiilor civilizaţiei şi întregii structuri a vieţii omeneşti.
În aceste condiţii şcolii i se stabileşte ca element nou de funcţionalitate socială „de a prepara cadre pentru economie ce nu există încă şi fireşte-pentru o societate ce există doar în proiecte îndrăzneţe”, devenind-prospectiv vorbind – „un fel de industrie de bază a viitoru¬lui care produce material uman capabil să realizeze tehnologia transformării vieţii şi a societăţii multilateral dezvoltate”.1)
Amplul proces de transformări ameliorative în toate compartimentele şi la toate nivelele învăţământului de pretutindeni, preconizează „pregătirea individului pentru a deveni un factor al transformărilor, care stăpâneşte transformările, cu capacitate de adaptare şi readaptare la condiţiile determinate de transformările care se produc în natură şi societate”.2)
În acest complex proces de perfecţionare a învăţământului se reliefează ca aspecte importante: restructurările de conţinut, diversificarea formelor de organizare a procesului instructiv-educativ, reevaluarea metodelor didactice existente şi introducerea de noi metode şi-în fine-ca o condiţie fundamentală a direcţiilor enunţate, reaşezarea relaţiilor profesor-elevi, finalizându-se printr-o schimbare de esenţă a procesului de învăţământ de la predominant formativ, a trecerii de la activitatea „de predare” de către profesor la cea „de învăţare” de către elevi.
Aşa cum este cunoscut, literatura pedagogică actuală reliefează că necesitatea organizării ştiinţifice a procesului de învăţământ în raport cu schimbările intervenite în conţinutul învăţământului, în planul metodologic al ştiinţei şi tehnologiei didactice, cere şi un cadru material organizatoric nou care să ofere premisele materiale şi organizatorice favorabile desfăşurării procesului de învăţământ în conformitate cu această concepţie didactică modernă, indicând în acest sens laboratorul pentru ştiinţele realiste cabinetul pentru cele umaniste şi atelierul pentru lucrările practice. Rolul lor a fost accentuat de altfel la Conferinţa Internaţională de Tehnologie Educaţională de la Nnokke (Belgia) din anul 1971, unde s-a arătat că „Elaborarea unei tehnologii educaţionale moderne atrage după sine o totală restructurare şi acomodare a spaţiului şcolar”.
Importanţa lor e de altfel într-atât de mult reliefată încât se afirma:
“Acestea devin, într-un anumit sens, măsura conectării procesului instructiv-educativ la exigenţele epocii moderne .3)
În ce priveşte cabinetul de limbă şi literatură română, metodicele recent apărute ţin să sublinieze că: “Procesul viu al însuşirii cunoştinţelor în cadrul organizat, oferit de şcoala noastră nouă, impune părăsirea unor tipare tradiţionale care se dovedeau insuficiente şi crearea unui cadru adecvat noilor cerinţe” şi că „în această perspectivă înfiinţarea cabinetului de limbă şi literatură română în fiecare şcoală de cultură generală şi în liceu, devine o necesitate obiectivă”.4)
Practica de până acum arată că, pentru a fi cu adevărat un cadru de maximă eficienţă şi nu o simplă schimbare de decor, acest cadru nou trebuie să corespundă unor condiţii de amenajare şi dotare corespunzătoare-pe de o parte-principiilor organizării ştiinţifice a activităţii didactice a profesorilor şi-pe de alta-să satisfacă o dublă funcţionalitate, să permită profesorului pregătirea, organizarea şi desfăşurarea lecţiei în optime condiţiuni, iar elevului să-i ofere posibilitatea de a învăţa în primul rând cum să înveţe, introducându-se prin activitatea proprie în tainele disciplinei respective. Drept criterii organizatorice s-au stabilit:
a) realizarea unei ambianţe care să corespundă unor parametrii estetici (notorietate şi echilibru)
b) să satisfacă anumite cerinţe ale igienei şcolare şi ale muncii, (izolarea fonică, audiţie buna, lumină) şi
c) sala să satisfacă normele ergonomiei pedagogice, având în dotare materialele necesare: programele, manualele, îndrumările metodice, lucrări ştiinţifice de specialitate; albume literare, operele literare prevăzute a fi studia te (în 15-20 de ex.).
Trebuie menţionat în mod deosebit că biblioteca, în cadrul cabinetului, constituie un element de maximă importanţă şi întrucât fie spus, biblioteca şcolară nu mai poate rămâne în stadiul de depozit central de cărţi, ci repartizată pe cabinete şi laboratoare, profesorii de diferite specialităţi devenind cobibliotecari, măcar în ce priveşte lucrările de importanţă majoră în procesul de învăţământ.
Şi se impune realizarea unei cotituri în sistemul de dotare a bibliotecilor şcolare, în sensul aprovizionării cu numărul necesar de exemplare solicitat de funcţionarea cabinetului. Până atunci, o soluţie eficientă ce se poate recomanda este constituirea de biblioteci personale cu stocul minim al cărţilor cerute de programă.
Inventarul dotării trebuie să cuprindă şi mijloacele tehnice audio-vizuale: fonoteca cu discurile şi benzile cu înregistrări; filmoteca cu diafilmele şi diapozitivele; aparatul de proiecţie; stelaj pentru planşe, scheme, portrete, hărţi literare, ecran, aparat de recepţie t.v., radio, un panou sintetizator etc.
Ca instrumente de lucru, opera profesorului trebuie să se găsească aici: seturile de teme destinate activităţii în individuale şi în grup, de dificultate variată, colecţii de exerciţii şi teme pentru acasă, ca şi seturile de teste de verificare a cunoştinţelor şi deprinderilor. În aceste condiţii de organizare şi dotare virtutea primordială pe care o prezintă cabinetul este aceea de a fi creat atmosfera care-l captează, îl introduce şi-1 menţine pe elev în domeniul limbii şi literaturii trezindu-i interesul pentru domeniul respectiv. Fiindcă se consideră de mulţi că o piedică în calea organizării acestui cadru nou ar constitui-o lipsa de spaţiu, se menţionează ca experienţa întreprinsă dovedeşte că „…se poate folosi şi o sală de clasă obişnuită,dar trebuie pasiune şi orientare din partea profesorului”.5)
Practica organizării atestă până acum, de altfel, trei forme:
una începătoare:sala de specialitate;
o a doua, cabinetul propriu zis şi forma optimă, complexul de limbă şi literatură, organizat de Liceul „I. Neculce” din Bucureşti, şcoală de aplicaţie a Institutului de Ştiinţe Pedagogice din Bucureşti. În prima formă se operea¬ză exerciţiul de trecere de la clasă la cabinet, iar în ultima, experienţele necesare perfecţionării.
Un asemenea cadru oferă ambianţa şi condiţiile necesare valorificării unor metode şi procedee didactice moderne, fiind deschis unei funcţionalităţi complexe ale cărei elemente, prezentate enumerativ ar fi:
a) Stimularea activităţii independente a elevilor în diversele etape ale procesului cognitiv;
b) favorizarea unei cunoaşteri prin contactul nemijlocit cu obiectul cunoaşterii (fenomenul gramatical sau opera literară ce se studiază);
c) contribuie în mod concret la legarea teoriei de practică în toate fazele învăţării şi deprinde pe elevi cu tehnica muncii intelectuale din domeniul respectiv, cu metodele de investigare proprii acestui domeniu, şi, în fine, pe baza acestora, oferă posibilităţi majore de modificare, a relaţiilor tradiţionale dintre profesor şi elevi.
Aşa cum e ştiut relaţia profesor-elevi focalizează astăzi preocupările cercetărilor din diferite ţări fiind considerată ca „o rezervă internă a procesului instructiv-educativ ce urmează să fie integrată în acelaşi ansamblu de revizuiri şi perfecţionări pedagogice, întrucât este o variabilă dependenţă de scopurile educaţiei, iar – noile obiective solicită prospectarea unor modalităţi de interacţiune mai eficientă”.
6) Pe bună dreptate, se face observarea că problema nu e nouă, ea fiind în atenţia teoreticienilor şi practicienilor de multă vreme. Ceea ce e nou acum „este interesul expres şi accentuat pentru interrelaţiile profesor-elevi, perspectivele multiple sub care acestea sunt investigate şi, desigur, finalităţile noi la care se raportează” 7).
Astfel:
a) Se studiază interacţiunea profesor-elevi cu accent pe rolul profesorului,
b) se încearcă apoi elaborarea unor tehnici care să surprindă fidel relaţiile reciproce în clasă şi chiar proiectarea unor modele ideale de interrelaţii şi elaborarea unor matrice punându-se şi întrebarea de bază dacă este posibilă elaborarea unui sistem de analiză a interrelaţiilor acestora care să fie o structură general-valabilă, indiferent de natura disciplinei predate şi gradului de maturizare a elevilor. Se încearcă chiar stabilirea unor tipologii interrelaţionale pe baza unor puncte de vedere diferite.
Aspectele de generalitate din dezbaterea problemei se conturează însă în identificarea în istoria gândirii şi practicii educaţionale a trei moduri de interacţiune:au tocratic, democratic şi aşa zisul laisees fair-grupate apoi în categoriile dominative şi integrative. Maniera autocratică este supusa unui tir critic de mare intensitate pe motivul că, prin autoritarismul excesiv, pune pe elevi în situaţia de dependenţă şi pasivitate, de simpli audienţi şi spectatori, profesorul monopolizând iniţiativa, introduce stereotipia şi anulează dorinţa firească a elevilor de a învăţa; absolutizează circuitele verticale(profesor-elevi) şi interzice pe cele orizontale(elevi-elevi).
„În şcoala noastră relaţiile dintre profesor şi elevi se întemeiază pe principiile democraţiei fără a fi expresia lor mecanică”. Şi dacă unele elemente ale celor trei stiluri amintite pot fi identificate şi păstrate din necesitate în cadrul practicilor educative concrete, esenţa lor trebuie însă să rămână aceeaşi: schimbarea poziţiei de „faţă-n faţă” cu “cea de mijloc”, profesorul lucrând cu elevii umăr la umăr, stimulând, organizând şi ghidându-le munca, oferind tehnici noi pe care elevii să le aplice autonom, înlocuind monologul magistral de odinioară printr-un dialog de conlucrare.
Profesorul care cultivă acest stil democratic de relaţii”are încredere în elev, vede lumea şi cu ochii lui, îşi apropie cadrele sale de referinţă, îl acceptă pentru a-l sprijini să se depăşească. Un asemenea profesor devine persoana centrală şi preferată asupra căreia este concentrată atenţia elevilor, cu care ei doresc să semene, să se identifice, să se asocieze, deoarece o stimează pentru ceea ce este (personificarea unor valori); ceea ce ştie (competenţa), cum procedează (strategie)”.8)
Realizarea unui asemenea tip interrelaţional în domeniul predării limbii şi literaturii române este imperios solicitată de altfel şi de rolul pe care acest mijloc de comunicare dintre membrii socie¬tăţii îl capătă în etapa actuală a dezvoltării sociale. „Limbajul însuşi ca suport al gândirii, ca vehicul al cunoştinţelor ştiinţifice şi, totodată, ca principal mijloc de comunicare socială, urmează să răspundă unor cerinţe noi într-o epocă de intense relaţii între oameni şi în condiţiile unei acute crize de timp”. De aceea, „chiar şi în formarea şi educarea limbajului elevilor se tinde (trebuie) spre dezvoltarea aptitudinii de exprimare clară şi lapidară, deoarece utilizarea masivă a mijloacelor de comunicare impune ca, în minimum de timp să se poată transmite maximum de informaţii”. 9)
Pe de altă parte, reinstaurarea „supremaţiei lecturii”, concura¬tă azi în aşa măsură de tehnicile audio-vizuale, încât se vorbeşte de o „retribalizare” a omenirii la proporţiile întregii planete, iar poziţia cărţii se formulează dezolant în: „multe tipărite, multe răsfoite şi puţine citite”, devine o sarcină centrală în activitatea culturală contemporană. Şi fiindcă împotriva unidimensionalizării omului lectura rămâne şi astăzi unul dintre cele mai eficiente mijloace, şcoala, cu instrumentul de eficacitate majoră în această direcţie, limba şi literatura, trebuie să rezolve această sarcină în sensul că profesorul nu trebuie atât să expună literatura, cât să determine pe elevi s-o caute, îndrumându-i şi ajutându-i în descifrarea masajului, convingându-i că, „prin lectura unei cărţi monologul autorului se converteşte în monologul cititorului; prin lectură vocea autorului răsună în mintea cititorului; că lectura nu înseamnă privirea unui text, ci ascultarea unor idei; lectura stimulează monologul, meditaţia,abstractizarea, generalizarea, creaţia, în timp ce produsele culturii de masă vehiculate de tehnicile audio-vizuale intensifica doar trăirile afective.” Să nu se uite că cei ce citesc cărţi se uită şi la televizor, în vreme ce invers se întâmplă mai rar. Aceasta este una din coordonatele axiale care trebuie să determine respectul relaţional în cadrul cabinetului, care o promovează prin însăşi organizarea sa.
Deşi formele în care elementele de interrelaţie se concretizează în procesul muncii didactice sunt variate şi în predarea limbii şi lecturii literare, ele trebuie să realizeze ca element de esenţă, de generalitate, participarea activă şi conştientă e elevilor în procesul asimilării.
Va urma
Prof. Gr. Pupăză (1915-1997), Şcoala Generală, Arcani-Gorj
