Multiperspectivitatea analizei educaţionale şi modalităţile de abordare prin strategii şi soluţii de legiferare

293

În prefaţarea seriei de conferințe organizate în zilele de 22-27 iulie 2019 de către Universitatea «Constantin Brâncuși» din Târgu-Jiu, sub genericul: «Provocările viitorului. Dialog la POARTA INFINITULUI», având ca temă de dezbatere: «Viitorul învăţământului: strategii, soluţii, legiferare», deci, o temă de o stringentă şi de o permanentă actualitate, supunem atenţiei o temă care priveşte multiperspectivitatea analizei educaţionale, mai ales că educaţia în lumea de astăzi este una multiperspectivală, deşi există o serie întreagă de limite care sunt legate de problemele de timp, spaţiu, costuri, gradul şi profunzimea flexibilităţii din cadrul curriculum-ului stabilit.  Totuşi, din punctul de vedere al relaţiei dintre educat şi educator, apare dubla problemă a timpului şi mai puţin a flexibilităţii curriculum-ului, datorită utilizării unei reale multiplicităţi de perspective în formarea şi modelarea personalităţilor tinerilor, prin asigurarea oportunităţilor de analiză şi de contextualizare a fiecăreia dintre posibilităţile de abordare care solicită multă detaşare de ambiguităţi şi chiar de timpul «fluviu», cum spunea Lucian Blaga.

Multiperspectivitatea analizei educaţionale cere o structură a curriculum-ului mai flexibilă
O abordare autentic pluralistă a fundamentului educaţiei se dovedeşte dificilă în condiţiile în care curriculum-ul de reprezentare formală şi informală este bogat în conţinuturi, iar profesorului i se cere să acopere un număr mare de teme într-o perioadă relativ scurtă de timp. Multiperspectivitatea analizei educaţionale cere o structură a curriculum-ului mai flexibilă, deoarece în ţările caracterizate printr-o diversitate etnică, naţională şi culturală, este posibil să se asigure o prezenţă mai amplă a categoriilor sociale sau a minorităţilor care au fost mai degrabă marginalizate sau considerate «invizibile», printr-o structură curriculară care permite un nucleu de metode şi mijloace adecvate acelor unităţi de învăţare opţionale dedicate diferitelor minorităţi. Acesta pare să fie în mod particular un lucru relevant, acolo unde minorităţile sunt concentrate geografic şi, deja de câţiva ani, există o dezbatere pe aceste coordonate de cercetare. În linii mari, se pare că acele caracteristici definitorii ale multiperspectivităţii în educaţie reprezintă un fel de a privi mai nuanţat lucrurile şi o predispoziţie de a vedea fapte şi evenimente sociale, personalităţi, procese, culturi şi societăţi din perspective diferite şi pe baza unor procedee şi procese care sunt fundamentale pentru viitorul unui popor şi al unei naţiuni moderne. De multe ori se pune problema perspectivei educaţionale, a strategiilor şi a soluţiilor de legiferare, dar, dacă vorbim despre o selecţie a elitelor sociale, atunci, pe ce criterii se aplică multiperspectivitatea educaţională, pornindu-se, de exemplu, de la construcţia discursului în relaţia de comunicare prin dialog, de la selecţia interpretării surselor care determină concluziile şi judecăţile de valoare cu semnificaţie formală şi informală în procesul educaţional? Prin urmare, ce face educatorul, atunci când unele perspective de abordare sunt contradictorii, când abordările multiperspectivale asigură o prezentare a profilului personalităţii mai adevărată sau mai corectă, o descriere mai completă şi mai convingătoare, când multiperspectivitatea educaţională reprezintă doar o parte a procesului sau un set de metode pe care un educator le aplică? Poate este vorba despre o abilitate pe care unii o aplică mult mai eficient decât alţii? De cele mai multe ori, o perspectivă este un punct de vedere care este limitat de poziţia celui care o exprimă, pentru că, desigur, aceasta se aplică la fel de mult «producătorilor» de surse. De fapt, constrângeri similare de timp şi spaţiu afectează sursele pe care formatorul în educaţie le foloseşte şi cu care tinerii de vârstă şcolară sau studenţii se învaţă, ca să lucreze cu o combinaţie de surse primare şi secundare pe care să le ia în considerare. De exemplu, se pune problema, cât de aproape de evenimentele care se petrec în viaţa cotidiană a fost sursa de informare a unui eveniment cotidian, în calitate de participant, de martor ocular, de jurnalist care a intervievat participanţii şi martorii la scurt timp după evenimente, uneori de fotograf, de reporter de televiziune, de oficial care a adunat informaţii dintr-o varietate de surse, un cronicar care a scris mai târziu despre evenimente.

Combaterea informaţiilor false este proces al multiperspectivităţii educaţionale
Aşa cum cercetările în planul pedagogiei sociale pun în evidenţă protagoniştii pe care i-am amintit anterior, perspectiva lor de abordare este influenţată de generaţia căreia îi aparţin şi vor avea tendinţa de a interpreta un eveniment sau altul prin prisma contemporaneităţii. Cu certitudine, putem vedea evenimentele şi procesele care se desfăşoară în viaţa cotidiană printr-o multitudine de puncte de vedere, iar, pentru a putea face acest lucru, trebuie să înţelegem şi motivele care stau la baza acestor puncte de vedere diferite, fie că este vorba despre perspectivele autorilor diferitelor surse sau perspectivele persoanei/persoanelor la care se face trimitere în funcţie de aceste surse. În linii mari, acest proces are trei elemente constitutive: mai întâi, nevoia de a înţelege logica din spatele punctului de vedere exprimat, motivele pentru care autorul sau persoanele vizate ar gândi altfel, pe ce şi-au bazat un punct de vedere, de ce au văzut unele informaţii ca fiind mai relevante şi au eliminat restul, iar, în ultimă instanţă, ce opţiuni aveau, ce i-a făcut să aleagă această cale de abordare, dintre cele pe care le aveau la dispoziţie? În al doilea rând, trebuie să de-construim limbajul contextului, să diferenţiem, de exemplu, între fapte verificabile, opinii competente, opinii fără vreo bază sau din auzite, identificarea omisiunilor din întâmplare sau intenţionat, a utilizării unui limbaj emoţional, utilizarea sofismelor, deci, a erorilor intenţionate. În cel de-al treilea rând, o astfel de abordare poate arunca mai multă lumină asupra situaţiilor conflictuale, prin faptul că ne ajută să înţelegem că acestea apar, persistă şi sunt modelate prin interpretări conflictuale în care fiecare parte implicată în conflict atribuie anumite motive şi intenţii care nu sunt fundamentate pe nici o dovadă specifică, ci, reflectă prezumţii, idei preconcepute, prejudicii şi stereotipuri înrădăcinate de mult timp în mentalul individual sau în cel colectiv al oamenilor. Apariţia informaţiilor false în cadrul situaţiilor conflictuale, ar putea fi un alt exemplu de astfel de proces al multiperspectivităţii educaţionale! În multe privinţe, noile cerinţe ale demersului educaţional impun restructurarea surselor de informare şi a criteriilor de interpretare, în direcţia folosirii mai frecvente a metodelor interactive de predare-învăţare şi de explicare, fiindcă acestea schimbă rolul profesorului în faţa clasei sau a grupei de studenţi, acesta devenind un moderator al unei dezbateri de idei şi probleme, susţinător al motivaţiei şi al interesului tinerilor pentru o anumită problemă de actualitate în procesul de dobândire de noi competenţe, deprinderi şi cunoştinţe. Cu certitudine, că odată cu deplasarea accentului de la activitatea educatorului la cea care priveşte implicarea educatului, noile metode îi determină pe elevi să înţeleagă mai bine logica fenomenelor şi a faptelor sociale, deoarece stimulează formarea de opinii personale argumentate, încurajează munca individuală, însă, în funcţie de situaţii şi de spiritul de echipă, contribuie la formarea de deprinderi şi atitudini durabile care modelează şi structurează personalitatea tinerilor aflaţi pe băncile şcolii sau în amfiteatrele universităţilor.
(VA URMA)
Profesor, Vasile GOGONEA

LĂSAȚI UN MESAJ

Please enter your comment!
Please enter your name here